现象：大学之“大”与大学之“学”

大学之“大”与大学之“学”

○　陈险峰

现代意义上的大学起源于中世纪的欧洲，在历经文艺复兴之后形成英国、德国、美国和苏联四大大学传统，它们各有自身的特色。我国的大学历史不长，20世纪初，我国进步的教育家和改革家按照“上法三代，旁采泰西”的思路将西方的现代大学引进国内。1901年清政府下诏“各省所有书院于省城均改设大学堂”，标志着实行了一千多年的书院制度基本废除。1905年科举制被废止，新式学堂一统天下。我们在抛弃封建科举制的同时也将传统书院教育中某些精华部分一并丢弃了。

今天，关于大学尤其是大学精神的讨论已经成为学界的热门话题，但是这些谈论难免像其他许多议题一样沾染学院派的务虚习气。其实，精神并非一种凌空蹈虚之物，其根基乃是我们的现实人生。脱离当下的社会实际，脱离我国的具体实情来清谈大学精神之高调是徒然无益的。

大学之“大”

近几年来，我国高等教育兴起了一股扩张之风，似乎一流的大学规模一定要大，一定要是综合性大学，学科一定要齐全，一定要有自己一流的医学院、法学院、文学院……给人的感觉是，“一流”就是数量和规模的迅猛发展，中国大学只有靠“做大”才能跻身世界一流大学之林。

于是，继高等院校合并、调整之后，各地高校又兴起了一股“圈地运动”。据统计，近几年，全国共有50几个大学城正在兴建中，南京的仙林大学城宣布投入50亿元，规划面积70平方公里，相当于26个北京大学的面积；河北某市为兴建大学城贷款人民币20多亿。计划将校园面积扩大到5000亩以上的高校不胜枚举。

与此同时，随着中国经济在过去25年中高速发展，高等教育也得到了空前的发展。据国家教育部统计，全国大学招生规模从1998年的108万人增加到2004年的400万人。1998年普通高校在校学生只有341万人，到2004年增加到近1000万人。从1999年高校连续扩招以来，研究生教育也一直保持快速增长的势头，招生年递增的平均速度是26.9%，1998年研究生招生规模是7.2万人，在学人数为20万，而2004年研究生招生规模是32.6万人，在学研究生达79.45万人。高等教育的毛入学率也大大相应提高。1998年以来，毛入学率每年增加一个百分点，由1998年的9.8%上升到2004年的19%，各种形式的高等教育在校生总规模达到2000万人。经过1999年以来的扩招，中国高等教育的快速发展可谓创造了世界高等教育史上的一个奇迹。

不可否认，高校的合并、规模的扩张，使高校的院士人数、博士导师数、博士点、科研项目、校园面积、学生规模等等数字一路飙升，对高校排位前挪、某些学科领域的整合和发展产生了一定的积极效应。且高校的快速扩招，也是我国社会经济发展和国民对高等教育的需求的一个必然趋势，在一定程度上缓解了高等教育与社会长期形成的“供求”矛盾，同时也标志着中国高等教育从精英教育向大众教育转型。

但是，我们也应该清醒地认识到，在近几年快速扩张的数字大战的背后，其负面作用也日益凸显出来。在办学思路上，不少大学急功近利，没有长足的目标，片面追求大而全。专业升系、系升学院、学院升大学，专科升本科，本科升重点，一些农林地矿的学校纷纷改名，重点大学则千篇一律地要“向研究型综合性大学转型”。有些大学为了求大求全，不管经费、课室、实验室、师资、教学、资料等硬件条件明显不足，规模盲目膨胀。有的大学为了经济利益，不顾自身条件纷纷地设置MBA、金融外贸、管理、计算机、传媒出版等时髦课程，造成学校忙碌不堪的局面。面对高等教育规模的快速增长，教师队伍整体素质亟待提高，教师的总体数量也急需增加。2002年全国普通高校师生比是1:19，如果按照国家规定的1:14的标准计算，教师缺口达22万，公共课和新兴课程的授课教师尤为缺乏，有的省在连续几年扩招后师生比更高达1:29，教育质量难以得到保证。

尽管很多大学说的是要科研、教学并重，但实际上综合性大学向研究型大学转型这一意向就决定了教师们的工作重心转向科研，尤其是青年教师迫于各方面的压力，千方百计多揽课题，多发文章，不管质量，制造学术泡沫乃至学术垃圾，甚至为了评职称而买版面来发文章、出书；老教授们则稳坐钓鱼台，固步自封。这就造成了对教学不够重视的局面。而更多一般性的大学对教师根本没有科研要求，很多老师利用体制的惰性，照本宣科，完全漠视本专业的当代发展。老师本身不具备科研能力，不具备先进的学术视野，教学水准可想而知。这些都是急功近利、浮躁的消费时代的必然产物，直接影响到大学的学术水平和学术生命力。

中国科技大学校长朱清时教授在第二届中外大学校长论坛的演讲中强调指出高等教育体系分层次的重要意义。不同性质不同风格的高校要有自己不同的教学目标和科研目标。以美国为例，1994年，美国大学中的二年制社区学院占41%，大学专科占20%，只授学士学位的大学占18%，只授硕士学位的大学占15%，可以授博士学位的大学占6%（其中约一半是研究型大学）。任何类型的大学都可以办得很好，甚至可以是世界一流的，并不是只有规模大的综合性大学才能是一流大学。事实也如此，美国世界一流的普林斯顿大学连续5年荣登世界大学排名榜首，加州理工学院也总是在前5名之列，前者6500名学生，后者2000名学生，两校既不大，也不全，都不是综合性大学，但都培养了二三十名诺贝尔奖得主。而普林斯顿大学占地仅1820亩，哈佛大学占地也只有2300亩。同样，伦敦经济学院是一所只有不到7000人的小学校，但它拥有5名诺贝尔奖得主，为他们国家的经济领域做出了卓越的贡献。

一流的大学是社会经济和科技发展的必不可少的发动机，中国综合国力的快速发展，需要建设若干所世界一流大学。但是，不需要、也不可能使所有的大学都变成一流大学。如果高校都追求“综合性”，搞“大而全”，就会出现大量的低水平重复，既造成浪费，也耽误真正能成为世界一流大学的建设和发展。

我们很多大学热衷于为一些有形的校区占地面积、林立的大楼和众多的大学生等数字上“大”做文章的时候，早在几十年前，清华大学校长梅贻琦就强调大学之大不在于“大楼”而在于“大师”。2000年诺贝尔奖得主艾伦•麦克迪尔米德教授也曾说：“一所大学的质量并不取决于它拥有的教学大楼，也不取决于它的实验室和图书馆，虽然这些都很重要，但是决定科学研究水平高低的关键在于人。一般来说，即使有风景如画的校园、汗牛充栋的图书馆、装备精良的实验室，但要是不能将最优秀的师资和一流的学生吸引到这些建筑物之中，那只能是金玉其表。因此，我一再强调——科学研究在于人，人是第一位的。”[1]

“海纳百川，有容乃大。”正如英国诺丁汉大学名誉校长杨家福所言，大学的大在于“大爱”，就是一种宽松、宽容的环境，一种以人为本的爱心，“有了大爱，就能请得来、留得住大师”。考察国内与国际一流大学的发展历程，我们不难发现，“大学里更重要的是大师，而不是大楼”，由不同领域的大师营造出的学术氛围是一所大学不断发展壮大的灵魂和动力。许多国际一流的大学，并没有把主要精力放在扩充规模上，甚至他们的教学楼、实验室都非常陈旧，但是陈旧的教学楼和实验室里散发着圣贤的气息。他们真正做到了以人为本，不惜一切代价去争取一流人才，为顶级人才创造自由宽容的学术空间，这样逐步积累下来，学校的层次和实力自然也就能得到提升。例如，剑桥大学、哈佛大学就分别拥有诺贝尔奖获得者63位和35位，这种一流人才的拥有量成为学校的无形资产，也为学校进一步吸引人才乃至社会各界的广泛支持奠定了坚实的基础。因此，从某种意义上说，培育优秀的师资力量，形成独特的学术风格，创造自由的学术空间和浓郁的思想氛围，是一所大学发展中更具决定性影响的因素，也是当前中国大学发展的当务之急。

建设一流大学决非一蹴而就的事。欲速则不达。倘若中国大学的快速发展以及急切对“一流”的渴望导致了一些学校违背高等教育规律，不切实际地“大”做文章，其效果很可能是适得其反的。无论何时，遵循高等教育的独特规律，充分理解把握好大学之“大”的深刻内涵，根据学校的具体情况制定符合自身发展的举措，才能将大学办出大气象、大境界，才有可能办出真正的一流大学。

大学之“学”

我们在大学里学习什么？

知识。

是的，知识当然是要学的，但是否单单学习知识就够了？我们是否还有比书本知识更广阔的人生知识？比做学问更重要的是做人。这些很可能是单纯从课堂上学不到的。韩愈在《师说》一文中给老师定义道：“师者，所以传道、授业、解惑也。”韩愈强调的道与惑就是与为人之道和人生困惑密切相关的。

北京大学陈平原教授在中山大学八十周年校庆之际的演讲中曾经着重谈到，中文系的课程主要是庞大的文学史的内容，学生花很多精力来记忆作者的生平和作品的艺术特色以应对考试，而经典名著本身反倒没有时间去阅读，大学读下来，丰富的只是文学史知识，而艺术鉴赏能力、审美水准并没有得到相应的提高。因而他颇有感触地做出结论——文学史也许并不那么重要。

其实，与中文系类似的课程设置误区在哲学、英语等其他系同样存在。哲学本科的主要课程是中国古代哲学、中国近现代哲学，西方古典哲学、西方现代哲学。我们熟悉的是从柏拉图、苏格拉底到海德格尔、德里达等一系列哲学家的名字以及相关的背景知识，具体的著作却束之高阁，并没有被细读、被充分研究。

文学史、哲学史固然重要，但史本身是一种话语权利，史本身就是一种清洗、一种筛选、一种过滤，在这个过程中，史在滤除泥沙的过程中难免不把泥沙中蕴藏的珍珠或者金子一起滤掉。史家有呈现偏好的权利，真正纯粹客观公允的史家是难觅的。大学使用的教材因为牵扯到具体授课教师的利益就更加难免鱼龙混杂、良莠不齐，“取法乎上得乎中”，“取法乎中乃至下”，其效果就可想而知了。

MORRIS DICKSTEIN在20世纪80年代那本影响巨大的文化批评著作《伊甸园之门》中，满怀激情地回忆他求学时哥伦比亚大学的课程安排：“包罗万象的哥大课程与这些人的目标和雄心勃勃的兴趣浑然一体，这是绝非偶然的。在20年代和30年代，哥大曾进行课程改革，旨在缩小单独系科的作用，为一、二年级学生设立一个跨学科的综合性教育课程。一年级新生不上使用文选片段作教材的英国文学概况课，而是直接投入从荷马到陀思妥耶夫斯基的文学和哲学名著中去。历史或经济的介绍性课程被取消，而代之以横跨社会科学诸学科的对西方文明演变史的深入研究。当时校园里充满着一种由伟大思想、不朽著作和长远观点形成的令人陶醉的气氛。”作者在《伊甸园之门》中所展示的观察问题之敏锐、独立思考之能力一定与哥伦比亚大学的教育密不可分。

课程设置是如此的重要，于1869年至1909年期间担任哈佛大学校长的埃利奥特在上任伊始，就设计了一个清晰的改革目标。在这项改革中，首当其冲的就是本科生的课程体系，他自己设计了一套新的课程体系，使学生有更多的自由从众多的科目中进行选修。尽管他并非选修课的发明人，也不是在哈佛最早提出该主张的，但是是他使这项改造得以顺利实施，从而实现了哈佛大学的现代化改造。这位伟大的校长因为这一出色的课程体系改造而名垂史册。

将鲜活的经典名著束之高阁，将它风干成几句无比抽象的概括，貌似归纳精髓实则去其血肉，再精美的残骸比起生龙活虎的生命也要逊色百倍。真正的先贤圣哲不仅以为文著称，更以为人名世。真正感人至深的文艺一定不只是华美的篇章，更是伟大的人格力量的写照。因之孟子反复强调要“知人论世”。

而当前在我国高校普遍存在着一窝蜂涌向时髦学科、实用学科的现象和轻视历史、哲学、人类学、物理、数学等基础学科的风气；而且学科之间隔膜重要、专业之间互相歧视，甚至师门之争均非常严重，厚古薄今之风更是愈演愈烈。世俗的价值观已经越过高校的围墙，侵袭着大学生摇曳的人生价值观。他们依据市场秩序来决定自己的学习，而忽视了大学教育应有的完整性。

精神的建设比知识的普及更为重要。发展人的智能，只是教育的一个目的，不是教育的全部。教育的根本宗旨在于促进人的全面发展和人性的完善，促进知识分子重新思考生命价值和意义，鼓起年轻的风帆去追求自由、正义和真理，勇敢地向狭隘的世俗的实用的价值观念挑战。因此，大学教育不仅仅是专业知识和技能的学习，健康的人格、健全的心灵、爱、仁慈、正义、自由等等美好的品格都是大学的培养目标。认识能力、理解能力、独立观察和思考问题的能力甚至爱与同情的能力，都是当今大学生尤其是崛起一代的独生子女所严重缺乏的。众所周知的马加爵事件，给我们广大教育工作者和知识分子以最深痛的血的教训。我们以什么来抵御漫卷而来的虚无主义和拜金主义？毫无疑问，对于以培养社会精英人才为己任的大学来说，“育人”永远是第一位的。

在当前这样一个日趋功利化的时代，我们要重建大学精神，不能仅仅停留于实用知识的普及，更应着眼于价值观的构建。这意味着我们要在一个缺失正确的世界观、价值观的世界里重新建立我们的信仰，以期达到人格的完美、人性的完善以及人与世界的和谐。或许，今天的大学生们有必要对《大学》中所提的“正心、诚意、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下”进行现代的解读，而其中所蕴涵的做人之道，无疑对当今大学生们的人格成长有着深刻的现实意义。“大学首先是教育大学生如何做人，然后才是指导他们如何做事”的观点，应当成为当前全社会的共识。

长期以来，我们习惯以体制作为挡箭牌，其实将一切弊端归罪于体制不过是开脱自身的借口。从古到今，有谁不在广义的体制之中？正如卢梭的《社会契约论》那让人热血沸腾的开篇：“人是生而自由的，却无往不在枷锁之中。”其实人生就是在限制中追寻自由，在枷锁中觅求解放。真正有理想有追求的人，应当以自己的行动慢慢地改变体制、影响体制或者朝这个方向努力。这也是我国高等教育在改革发展中需要不断努力的方向。

[1]杨家福，《对高等教育发展中若干现象的迷惑》，《中国青年报》2004年11月17日