论说：牧养言语生命的“野性”

牧养言语生命的“野性”

○　潘新和

“言语生命”这个核心概念，意思不是“言语”加“生命”，而是指人的“生命”特性是“言语”。“言语生命”——“写作生命”，是人的“类的主体性”的典型表征。它如同人的心脏，将血液压往全身的血脉，进入肌体的循环，维持着生命系统的新陈代谢，使之充满生机和活力。内在于“言语生命”的言语欲求和冲动，在外部动因的激活下，驱动着言语主体的言语表现行为和言语教育主体的语文教学、语文学习行为。将内在于每一个学生生命体中的“言语表现欲求和言语生命冲动”，作为语文教育和言语实践行为的基本动力定型，由此建构起的理论体系，可称为“内部语文学”。有别于现代语文教育建立在“应付生活”之上的“外部语文学”。在语文教育中，师生间言语生命的互动、承传和张扬，便是为了使言语动机回归到人的言语生命本体，返回到人的言语天性与个性，人的言语生命的基本需要和发展需要，尤其是精神、审美需要。没有这种具体到语文教育特殊性上的体认，所谓以人为本、学生本位，等于是空中楼阁，可望不可即。

这无异于一场地震，原有的“语文”概念体系，如庞贝古城般遭受灭顶之灾，轰然倾颓，在我的视线中倏忽遁入了历史。筚路蓝缕，以启山林。需要在新的地基上夯土打桩、撑梁支柱，对语文教育现象进行重新“正名”和“命名”：语文教学的“关键词”将不再是阅读、语言和语文知识，也不再是能力、训练和活动，甚至也不应是抽象的语文素养、人文素养、言语素养，一批新概念开始繁衍蔓延：言语生命、言语潜能、言语动机、言语人格、言语生命冲动、言语生命欲求、言语表现欲、言语智慧、言语感受力、言语想像力、精神创造力、审美判断力、言语人生、诗意人生、言语天性、言语个性、牧养、养护、贵“无”、尚“有”、误读……于是，新概念迅速膨胀、生长，相互支撑指涉，“言语生命”的鲜活气息，开始在语文教育理论视阈中渗透、弥漫开来。

在语文教育、教学实践中，最值得关注的不是考试和成绩，不是语文知识和技能，也不是“应付生活”、“应需”（满足生活、工作、学习等“生存性”、功利性的需要，是必要的，但不是最重要的、终极性的），而是人的“言语生命”：人的言语生命状态、言语生命意识，人的精神创造力和自由能动性，人的言语态度、理想、信念和信仰。考试和成绩都是暂时的，给人带来的是现时的功利，满足人的短暂的虚荣；语文知识和能力也只能给人带来眼前的实利，知识会陈旧或老化，能力也会变成一张过时的支票。唯有超然物外，不以物喜，不以己悲，闭上“物眼”，消抑物欲，心无旁骛，睁开凝视自我精神的“天眼”，植根于自我生命我行我素，又超脱出个体主体狭隘的言语生命意识，遥望天地万物、历史沧桑，“齐物我，同生死”，人类言语生命、文明文化的承传才是永恒不灭、生生不息的。教育的目的是人（人类）的发展，在人的一切发展中，最高层次的发展是心灵和精神的发展。健康的身心、良好的生存状态和人生态度，比一切知识和能力重要百倍。教育不应该把物欲和金钱、权力崇拜，作为学习的唯一动力。在语文教育中，唯有以唤起和激发人的内在的生命、精神动能为根本，因人制宜，为人的言语行为找到正确的目标和理想，引领学生走上言语人生和诗意人生之路，使人的言语上的发展成为一种生命自觉，才有真正意义上的人的发展，言语活动才能实现“存在”的人生价值和人类价值。

语文学科可谓得天独厚：语文教育的目标和人的特性、本性、天性是一致的，语文学科是为“人”立“本”的学科。人是“符号动物”，只有人的生命堪称“言语生命”。在自然界的一切物种中，唯有人能运用语言文字，能进行“符号性思维和符号性行为”，能够做到“彻底的喻义和沟通”，这便是“符号生命”的要义。“符号生命”是人与其他动物的最本质的“种差”。在人的自然本能中，符号本能、言语本能是与生俱来的。正是这种符号本能、言语本能，构成了语文学习和语文教育的生理基础和精神基础。符号本能、言语本能使人的智力和想像力结出了绚丽的文明之果，从而也造就和进化了人类自身，使人成为感性、理性、智性的动物、写作（言语创化）的动物。因此，人的生命，实质上便是“言语生命”，语文教育的深层动因当是植根于人的物种基因之中的，它取决于人自身言语生命的觉醒和言语生命意识的觉悟，语文教育的动力虽然离不开外部环境和物质利益的诱引和激发，但是其最深厚的渊源却是蕴蓄于人“内部”的个体生命之中。言语本能、言语潜能是人的所有天赋资质中最重要、最具本质性的资质。

遗憾的是，以往语文教育从来无视言语生命的自然需求——每一个儿童固有的言语天性。将语文学科教育和其他学科教育“一视同仁”，一律视为知识技能教育。语文教育便成为一种纯粹的语言规训，不断地从外部对儿童的言说进行所谓的教导，教师代表着成人世界的话语威权，从实用和世俗的人生目标出发，为儿童的言语学习确定了一个与他们自发的言语需要格格不入的方向，这就是服从于现实的、利益最大化原则驱动下的“应需”、“应试”实用动力学：学习语文是为了将来生活、工作、学习的需要，是谋生应世的需要。从对儿童的言语早期教育开始，到小学、中学阶段的语文教学，维系着他们言语学习活动的都是一个个十分具体的现实目标，在教学情境下的每一个游戏，每一次远足，每一篇作文，每一回对话或演说，背后都有一个精心策划的应试圈套。衡量他们的成绩的标准只有一个，这就是对于考试是否“有用”。从不问这对于他们心灵成长是否“有用”，他们是否还渴望信笔涂鸦的快乐，他们的精神的“百草园”是否因此而荒芜。

语文教育的实用主义、实利主义的“外部”动力学，导致了言语生命的枯萎。语文教育是教得最辛苦的一个学科，语文教师的备课量和批改作业量都是最大的，“一课一得”、“一日一练”，换来的竟是“贻误苍生是语文”的结果，这种状况难道不值得反省吗？没有哪一个学科的教育像语文学科如此的高耗低效，甚至是高耗反效。12年的基础教育，再加上4年的高等教育，培养出来的大多数人居然文字不通、文章很“烂”，既不能说，也不会写，更不用说精神创造力和自由能动性了。以为是最有用的、最科学的，恰恰是最无用的，是伪科学。百年现代语文教育沉痛的历史教训，难道不应该深刻记取？

反观语文教育的门槛之外，在一些没有什么文化的人那儿，却常常能听到行云流水般的妙语连珠。不少未经专门训练的民间口头“语言艺术家”（不限于演员），是大量经过正规语文训练的人不能望其项背的。大多数的作家，也是无师自通的，没有受过正规、系统的学校教育。说句“不敬”的、冒天下之大不韪的话，一些语言学家的语言，恰是最了无生气、毫无语言魅力的。打开某些语言学论著和语言学家写的一些其他作品看看，便有昏昏欲睡之感。有人因此打趣说，睡前读读语言学著作就一定不会犯失眠症。某些语言学家在制造出许多连自己也还糊涂的语言规则规训别人的同时，他优先尝到了作法自毙的苦果，成了所谓的“语言规则”的牺牲品。其中严重的则成为“言语败血症”患者。他们中的有些人，不但害己，自己的语言惨不忍睹、面目可憎，还不自觉地干着残害他人言语生命的营生。长期以来语言学强势介入语文教学，造成的语文教学的“伪知识化”、“反效化”状况，是有目共睹的。

凡是优秀的语言艺术家、文字工作者，可以说都是“野生”的或半“野生”的。“野生”的标志便是保有“野性”——在经过长期的言语实践后，仍保有自己的言语天性和个性。而学校语文应试教育的“圈养”、“驯养”，恰恰是反天性、反个性、反生命的。多数作家是自学成才的，他们没有经过正规的学校教育，受过高等教育的就更少，这种“野生”生态正好和人的言语生命成长规律相吻合，他们凭着自己的言语天性中的灵性和悟性，执著于对言语的挚爱，读万卷书，行万里路，写万篇文，他们的言语个性没有受到粗暴的修剪和斫伤，因而得以自由、茂盛地舒展。得天独厚的，终于长成了参天大树。自然，也有不济的，长成了“歪脖子树”。那些从学校出来终也修成了正果的，可归入半“野生”的一类。他们是现行教育中的另类、“灰姑娘”，虽身在其中却不受教、不合作，备受冷落，从“培养”和“驯化”的罗网中逃脱出来，侥幸保存下了言语天性和个性。

历来语文教育抱定的宗旨是“不培养作家”，连高校“汉语言文学”专业也把“不培养作家”的口号喊得震天皆响，这是一个严重的迷失。在这样的教育观念和教育机制下，即便有的语文教师想培养作家也未必培养得出来。在观念上是“不培养”，在实践中是“不能培养”。我以为，语文教育是“应该培养”，而且“能培养”作家以至一切言语人才的。我们反对“不培养作家”的观念，不是主张学校“只培养作家”，而是说要培养各种各样的言语人才，让每一个学生的“言语生命”的天性和个性都能得到最大发展。是柳树，就应该长成柳树；是松树，就应该长成松树；是桃树，就应该长成桃树，而不应该将它们扭曲得面目全非，或修剪成整齐划一的“树篱”。在今天讲求统一和应试的制式教育下，最仁慈的做法是“放生”，让言语天才在“野生”生态下自学成才。

“野生”生态下，能最大限度保持言语生命“野性”——言语天性、个性，这对于言语创造上的成才弥足珍贵，对语文教育具有深刻的启示性。“圈养”讲求的是统一，“驯养”（训练）讲求的是合乎规范，二者都是反“野性”的，反言语生命天性的，是对言语个性、差异性的蔑视和摧毁。对言语天性的无视，这就是语文教育不能培养作家的一个重要原因。我以为作家（包括其他言语人才）不是不能培养，而是当今的语文教育似乎还不明白“不能培养”的症结，没有找到适当的培养方式。适当的培养方式，就是要打破“统一”和“规范”，顺应并养护每一个孩子言语生命的“野性”，为“野性”的生长创造最佳的环境和条件，摹拟“野生”生态环境的特点来“放养”，使语文教育成为最佳野生生态环境的复制。

当然，除此之外，或者说在此基础之上，语文教育也负有对“野性”的淘洗和引领的使命，“野性”需要适度的文化浸淫和审美熏陶，这便是因势利导。如果明白了这些，并有可能付诸实践，想必不但作家可以培养，一切言语人才都是可以培养的。

言语能力，既然是以人的言语天赋为基础，它就只须养护和助成，而无须过多的规训和惩戒。否则便是揠苗助长。人的言语学习动力最深厚的根源，来自于人自身天性中的言语生命冲动和表现欲求，来自于人对自身言语生命禀赋和潜能的正确领悟，来自于对自己言语才情和个性的发现和欣赏，来自于对言语意义与生命价值之间关系的深刻理解，更来自于对个人言语创化与人类文明进化之间关系的领悟。由此产生了言语主体性自觉，和独特的言语追求、言语理想，在言语创造中形成了作为言语主体的自豪感和成就感。如此，学习和运用言语，就是一种充满着欢欣和喜悦的自然而然的生命活动。学生可以为“什么”而言说，也可以不为“什么”（为了言语生命的冲动）而言说；可以为现实功利而言说，也可以为言语表现、精神满足和愉悦自我或他人而言说。学生应拥有选择言说方式和率性发展的自由，应能感受到教育对自身言语天性、个性的理解、宽容、赞赏和扶助。——语文教育的功能，不是一味地企图压制“野生”的言语意欲，千方百计地规训它，使它合乎应试规范，而是要养护这种自发的言语生命冲动，使率性的言语行为逐渐地提升为言语表现的审美自觉。

言语“野性”、天性、个性的顺应和养护，是非指令性的，所以其教育行为倾向只能是“无为”。言语教学，主要是“无”的教学。或者说是“无”中生有的教学。言语人才从来就是不拘一格的，不是“教”出来、“训”出来的，“有意栽花花不发，无心插柳柳成荫”。“处无为之事，行不言之教”：把学生牧养在言语的沃野上，文学、文化的大自然中，让他们纵情地奔跑、觅食、嬉戏——流连于绿荫河川，小憩于草尖花丛；风餐露宿，栉风沐雨；谢朝花而启夕秀，心懔懔而意渺渺；或孤芳自赏，或顾影自怜，或饱食终日，或食不果腹。“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”，相信终会看到壮硕的言语生命崭露头角的。